芬兰学龄前儿童教育和保育的社会支持系统研究

西南大学教育学部 孙雪荧 刘晓慧

发布时间:2025-05-20

摘要：芬兰学龄前儿童教育和保育分为0～5岁早期儿童教育和保育、6～7岁学前教育两个阶段，包含类型多样的实施形式。在发展过程中，芬兰学龄前儿童教育和保育体系逐渐呈现出诸多问题与挑战。为此，中央政府、市政当局、企业及第三部门等多方力量协同合作，构建了全面且动态的社会支持系统，致力于为学龄前儿童教育和保育机构以及他们的家庭提供多元支持，具体包括立法与政策支持、资金支持、组织及人力支持、咨询和指导支持。从静态视角看，该系统是一个多元主体协同、权责分明的多样性网络；从动态视角看，该系统又是一个政府驱动、以社区为轴心，持续外展的动态发展网络。借鉴芬兰的经验，我国在优化学前教育社会支持系统的进程中，应强化多元协同，确保支持服务的整体性和问题解决能力。同时重视对家庭的援助与指导，筑牢儿童成长的第一道防线。

关键词：芬兰，学龄前儿童，教育和保育，社会支持系统

近些年来，我国对学前教育的重视程度持续显著提升。从最初提出“办好学前教育”，到进一步明确要求“在幼有所育上取得新进展”，再到“强化学前教育普惠发展”，这一系列政策表述的变化不仅体现了国家对学前教育事业发展的高度关注，也反映了我国教育事业发展理念的深化与升级。当前，伴随教育强国战略的深入实施，实现优质且普惠的学前教育，以满足人民期待，已成为新时代的迫切要求。这不仅意味着学前教育须在普及广度上迈上新台阶，更强调其教育质量需实现显著提升，确保每位幼儿均能享有公平且高质量的教育资源。为此，在持续加速学前教育改革与发展步伐的同时，构建一个全面、多维度的社会支持系统，作为支撑其高质量发展的坚固基石，显得尤为重要。

那么，如何构建这样的社会支持系统呢？我们将目光投向芬兰。芬兰学龄前儿童教育和保育体系以类型多样、学习内容和形式丰富、学习理念公平自由、教师队伍高素质著称。^[1]这样的教育体系必然与社会多方的支持与参与密不可分。为此，本研究通过系统收集与分析芬兰学龄前儿童教育和保育的相关政策文件、学术论文、统计数据等资料，全面剖析其社会支持系统的构成与运作机制，以期为我国学前教育发展提供有益的参考与启示。

一、概念界定与分析框架

（一）社会支持系统的概念界定

要深入理解“社会支持系统”这一概念，首要之务是准确把握“系统”的内涵。在日常语境中，“系统”一词屡见不鲜，诸如消化系统、生态系统等均是其具体体现。该词对应的英文为“system”，源自希腊文“sunistanai”，其原始含义是“使彼此团结在一起”。在学术语境下，“系统”通常被定义为“具有特定功能的、相互间有机联系的许多要素所构成的一个整体”。^[2]根据这一定义，系统应当具备三个基本特征：一是要素性，即系统是由若干要素组合而成的；二是结构性，即这些要素之间存在一定的组合方式和相互关系；三是功能性，即系统作为一个整体，具备特定的功能或作用。系统功能能否有效发挥要取决于各要素的“元功能”（基本功能）、系统内部诸要素的数量，以及系统的结构。^[3]而系统的结构和系统的功能，实际又是系统中要素之间相互联系、相互作用所形成的系统的整体性关系问题的两个方面。^[4]

其次要结合社会支持理论对其进行综合分析。社会支持理论自20世纪70年代兴起并发展，现已成为医学、社会科学、心理学及教育学等多个学科的重要研究基础。在其发展历程中，约翰·卡塞尔（Cassel，J.）和西德尼·科布（Cobb，S.）的贡献不可忽视。1976年，卡塞尔发表论文，提出个人的社会关系质量，尤其是关系中的压力与支持比例，会直接影响其对疾病的易感性，且这种影响独立于遗传、饮食和运动等因素。^[5]这一观点极大地推动了社会支持与人类健康流行病学研究的迅速发展。^[6]科布则首次明确界定了社会支持这一概念，将其定义为让个体相信自己被关心、爱护、尊重，并且是一个相互义务网络成员的信息，^[7]为后续研究奠定了重要基础。

随着研究的不断深入，学者们开始基于不同视角深入探讨社会支持的功能与作用，试图将社会支持类别化。例如，1981年，詹姆斯·豪斯（House，J.）和凯瑟琳·舍费尔（Schaefer，C.）等人基于支持内容的视角将社会支持分为情感支持、信息支持、工具支持和评价支持四类。^[8]1983年，曼努埃尔·巴雷拉二世（Barrera，M.Jr.）和希拉·安莱（Ainlay，S.L.）基于十篇描述社会支持功能的重要文献，从行为功能的视角出发，提炼出社会支持的六个核心分类，即物质援助、行为协助、亲密互动、指导、反馈、积极的社会互动。^[9]这些分类进一步揭示了社会支持的多样性和作用方式。除了支持类型的多样性，社会支持的来源也呈现出多元化的特点。家人、朋友、同事、社区、政府、企业、非政府组织、非营利组织等都可能成为社会支持的提供者。这些多元化的支持来源在特定领域和情境中发挥着独特的功能，它们相互交织，共同构建起支持对象所依赖的社会网络。因此，越来越多的学者开始将社会支持视为一种基于网络的社会现象，认为社会支持具有生成过程，是社会凝聚、社会整合、社会资本及其他网络特征运作的下游因素。^[10]这种视角的转变促使研究焦点不再更多关注社会支持内容的维度划分，而是开始尝试将社会支持划分为结构性构成（社会网络）和功能性构成（支持的类型和个体对这些支持的主观感受与满意度）两个主要构成部分^[11]进行探索，从而为社会支持的研究提供了新的分析框架。

基于上述分析，本研究认为社会支持系统是一个由多元支持者构成的社会网络，旨在为支持对象提供各种不同类型的支援，从而协助支持对象实现或更好地发挥固有功能。该系统的构成要素主要包括支持者和支持对象，其结构特征取决于各要素间的网络特征，而系统的功能则集中体现为所提供的多样化支持类型及其对支持对象产生的综合效应。从系统的运作与发展逻辑进行审视，对支持对象所面临的问题与挑战的准确识别是其逻辑起点。在此基础上制定的问题解决策略则是系统的目标指向。随后，通过系统内各要素间的相互作用与联结，将这些策略落实为多样化的支持内容，构成了系统的核心机制。这一过程旨在推动支持对象实现或更好地发挥其固有的功能，从而达成支持的最终目的。因此，社会支持系统并非静态的、固定的结构，而是一个不断演化、动态发展的复杂网络。

（二）分析框架

在明晰社会支持系统概念内涵的基础上，本研究构建了“芬兰学龄前儿童教育和保育社会支持系统”的分析框架。该框架以社会支持系统运作与发展逻辑（逻辑起点-目标指向-核心机制）为分析思路，以支持系统的要素、结构、功能为着力点，具体如图1所示。

图1中虚线框内展示的是芬兰学龄前儿童教育和保育社会支持系统的核心“要素”，主要分为两大板块：支持对象与支持者。支持对象板块紧密聚焦于“芬兰学龄前儿童”这一核心，将学龄前儿童的教育和保育实施机构，及儿童家庭两大主体纳入其中。这两大主体不仅是学龄前儿童成长与发展的关键环境，也是社会支持的主要受益方。在支持者板块中，基于已有文献资料概括地将政府、企业及第三部门设定为主要的支持提供者（具体支持者会在核心机制中分析）。芬兰的第三部门，作为非营利组织和非政府组织的融合体，以及维持这些组织运行的志愿活动和捐款的集合，其地位不容忽视。据统计，芬兰拥有庞大的第三部门组织群体，并且有研究表明，这些组织群体在构建优质教育体系中扮演着举足轻重的角色。^[12]

实线框内则描绘了芬兰学龄前儿童教育和保育社会支持系统的“结构”与“功能”，也是该系统的核心机制。其中，系统结构主要关注支持者之间，以及他们与支持对象之间的网络关系特征，这些特征决定了支持行动的覆盖范围与影响力度。鉴于当前尚缺乏关于支持行动对支持对象产生多大综合效应的调查数据，本研究在系统功能分析中主要侧重于探讨支持行动的具体类型。系统的结构与功能在支持策略的行动转化过程中相互联系、相互制约，共同构成了社会支持系统的核心架构。

二、系统的逻辑起点：学龄前儿童教育和保育的相关问题识别

与中国学龄前教育的阶段划分不同，芬兰的学龄前教育分为0～5岁早期儿童教育和保育（Early Childhood Education and Care，简称ECEC），以及6～7岁学前教育（Preprimary Education）两个阶段（为了表述的简洁化，本研究将两个阶段统合表述为“学龄前儿童教育和保育”）。作为北欧福利国家的典范，芬兰在学龄前儿童教育和保育方面展现出了别具一格的教育理念与实践模式。然而，在发展过程中，也逐渐显现出一些挑战与问题。

（一）历史追溯

芬兰在13-19世纪受瑞典统治，后一个世纪又受制于俄国，直至1917年才获得独立。二战结束后，芬兰于1995年加入欧盟，成为北欧重要经济体。在这一历史背景下，其教育体系深受民主、平等、社会权利理念及北欧福利模式的影响，这些在学龄前儿童教育和保育中亦得到体现。芬兰学龄前儿童教育和保育体系的建构过程可追溯至19世纪末，首所公立幼儿园于1888年在赫尔辛基建立，初衷是为贫困家庭的孩子提供照料与教育。^[13]二战后，随着工业化的加速和女性就业群体的扩大，儿童保育需求日益增加。为此，1973年，芬兰颁布《儿童日托法案》，将儿童日托定位为日托与早期教育的有机结合，奠定了现代保育制度的基础。至此，幼儿教育和保育成为芬兰劳动力市场和家庭政策不可分割的一部分。

20世纪90年代后，随着芬兰加入《联合国儿童权利公约》及欧盟，儿童与国家之间的关系发生了重大变革。学龄前儿童的教育和保育工作开始更加注重儿童权益和未来投资，逐渐转向以儿童为本的发展理念。^[14]为了进一步落实这一理念，芬兰政府规定所有三岁以下儿童均有权在当地政府设立的日托中心接受照护服务，选择让孩子在家中接受照料的家庭也可领取相应的育儿津贴。1996年，芬兰又对《儿童日托法案》进行修订，明确保障所有未满7岁儿童接受保育和教育的权益。

进入21世纪，芬兰社会面临着诸多新的挑战与机遇，全球化、科技革新以及社会结构的变化都对教育体系提出了新的要求。在这一背景下，芬兰继续深化学龄前儿童教育和保育领域的改革，致力于打造一个更加全面、包容且高质量的教育体系。为提高教育和保育质量，2013年，芬兰政府将早期儿童教育和保育管理职责从社会事务和卫生部移至教育和文化部，以整合教育资源，提供更统一高效的服务。此外，芬兰国家教育局除了负责监督学前和小学教育课程，也被赋予监管ECEC课程新职责，并借此新职责推出了首个强制性的ECEC国家核心课程。该课程与国家学前和小学的核心课程保持高度一致性，于2017年8月开始在全国范围内实施。与此同时，为进一步完善教育体系并保障教育质量，芬兰于2016年开始实施国家层面的教育质量监测，并颁布相关评估计划，着重考查国家学前教育核心课程的实施过程及落实情况。^[15]

（二）发展现状

经过一个多世纪的持续发展，芬兰在学龄前儿童教育和保育领域已经形成了较为明确的目标定位，并构建起了多样的发展模式。早期儿童教育和保育旨在通过一套系统性、目标导向性的活动，养育、教育和照料儿童，其实施方式主要包括中心式早期教育活动、家庭式日托服务以及开放式幼儿教育和保育活动，^[16]活动方式均以游戏为主。学前教育则是指义务教育开始前一年进行的有计划的教育和保育，属于幼小衔接教育，^[17]该过程中会涉及一些技能和知识的传授（各种服务形式的具体内容参见表1）。

从发展格局来看，芬兰的学龄前儿童教育和保育服务基本形成以公立体系为主导，私营部门逐步壮大的多元化趋势。无论公立或私营，芬兰政府均通过各种补贴政策提供财政支持。此外，针对具有特殊教育需求的儿童，芬兰教育体系也展现出非凡的包容性与灵活性。这些儿童被积极地整合到普通教育和保育体系之中，使他们能够在更加自然、真实的社会环境中学习成长。同时，芬兰也充分尊重家长与儿童的选择权，为此特别设立了特殊教育需求（Special Educational Needs，简称SEN）小组或综合性小组等，以专门满足特殊儿童的各种需求。但绝大多数家长还是倾向于让孩子在常规教育环境中成长，并信赖具备特殊教育资质的学前教师定期提供的针对性辅导。这种做法不仅有助于特殊儿童获得必要的支持与关注，还可有效促进他们与普通儿童的互动与交流，为他们的社会融入与潜能发展铺设了坚实道路。

（三）问题与挑战

尽管芬兰的教育和保育体系在全球范围内享有盛誉，然而，面对经济的持续低迷、移民潮以及老龄化等多重挑战，该体系在实际操作中仍面临诸多难题和亟待解决的议题。

1.市政当局财政压力过大

在芬兰，6～7岁学前教育实施免费制度，0～5岁早期儿童教育和保育的费用主要由国家（中央政府）、地方政府（市政当局）和儿童监护人共同承担。在市政当局组织的早期儿童教育和保育服务中，公共财政的投入占据了主导地位，向儿童监护人收取的费用则相对较低。具体收费标准主要根据家庭的规模（子女个数）、收入状况以及儿童参与早期教育和保育的时间来综合确定。同时，政府明确规定了最高收费限额，不得超过311欧元（每两年调整一次）。^[18]在私立的ECEC机构中，费用由提供者设定，通常较高。但选择将子女送入私立ECEC机构的家庭有资格获得私立日托津贴和按收入调整的护理补助金。在政府的资金投入方面，根据OECD的统计数据，2019年，芬兰ECEC的经费投入中，中央政府仅占29.4%，地方政府占70.6%，远高于OECD的49%的平均水平。^[19]此外，由于深受北欧福利模式的影响，芬兰实施全民保障制度，保障范围涉及生育、失业、医疗、养老等方方面面。这些社会保障支出主要由中央政府、地方政府和雇主来承担，由保险公司直接承担的支出远低于欧盟其他国家，中央政府和市政当局承担的比例相当高。^[20]因此，在早期儿童教育和保育服务方面芬兰地方政府承受着不小的财政压力。

2.家庭育儿状况不容乐观

21世纪初以来，前所未有的移民潮丰富了芬兰的民族构成和劳动力市场，同时也导致了失业率的上升和社会文化持续变化。这些现象使得芬兰家庭的育儿环境面临诸多挑战。首先便是母亲就业率的问题。长期以来，芬兰政府一直非常关注对女性人力资源的开发，并制定专门法案以保障女性在各个领域中拥有平等权益。然而，越来越多的芬兰母亲正面临着劳动力市场边缘化的风险，这一现象可能间接导致她们的孩子在公共幼儿教育体系中被边缘化。^[21]根据OECD和欧盟2015年的调查，在失业人口中移民女性尤为明显，她们的就业率比本土出生的女性低10个百分点以上。^[22]其次，由于社会环境变化及竞争压力等多重原因，芬兰家庭中父母的身心状态也不容乐观。学者于2016年进行的一项调查显示，许多父母经历过或正在经历过度疲劳、精神健康状况欠佳、药物滥用以及育儿难题等困扰。^[23]

3.幼儿教育和保育参与率有待提升

除了上述家庭环境的复杂性，更为紧迫且不容忽视的是芬兰经济趋势中浮现的诸多不安定因素。经济的持续低迷、物价的大幅上涨已经影响到婴儿的出生率和国民的生活质量，^[24]甚至还会进一步造成儿童贫困率的攀升、家庭贫富差距的扩大。在此背景下，芬兰的ECEC服务被赋予了一项重要角色，即被视为防止社会排斥和确保教育机会平等的重要投资。然而，调查数据显示，芬兰在幼儿教育与保育的普及率上显著滞后于欧盟其他成员国及北欧邻国。具体而言，芬兰仅有27.9%的3岁以下儿童接受了幼儿教育与保育服务，这一比例远低于挪威的54.7%和瑞典的46.9%。至于3至5岁年龄段的儿童，尽管参与率提升至73.8%，但仍未达到北欧国家普遍实现的95%高覆盖率，同时也低于欧元区和经合组织的平均水平。^[25]尤为值得关注的是，受教育水平不高、社会经济地位较低的父母，以及移民家庭更倾向于选择申请育儿津贴、在家里照料孩子。^[26]这一现象不仅会加剧教育的不平等问题，还可能对这些儿童未来成长潜力和社会融入能力构成限制和阻碍。

4.教师队伍建设面临诸多挑战

芬兰的幼儿教育工作团队展现了高度专业性与多元化配置的特色，其核心成员由持有不同资质的专业人员精心构建。在典型的儿童小组构成中，要确保至少配备一名专业人员担任主导教师，他们必须拥有幼儿教育学士学位，能够为儿童提供全面而深入的教育引导。此外，小组中还配备两名助理教师，他们虽学历层次略低于主导教师，但同样要经过专业培训，至少要接受过医疗保健和社会福利方面的高中或中学以上高等教育。2016年，芬兰政府成立了教师教育论坛，以指导和讨论芬兰教师教育的未来需求。论坛的创始文件预测了教师职业当前和未来可能面临的挑战，主要包括学生家庭背景的日益多样化，知识与数字技术的普及和应用导致教育环境持续变化，以及教学过程中对学习的深度关注。同时，该文件还指出，在这种高要求的工作中，教师需要具备多方面的教学技能和学科知识，特别是与学习和教学、互动、福祉和学校发展相关的能力。^[27]然而，面对要求越来越高的职业素养要求，芬兰幼儿师资队伍却呈现后劲不足的趋势。根据OECD对幼儿教师年龄的统计数据，2020年，芬兰50岁以上教师占比31.6%，30～49岁之间占比高达51.4%，30岁以下教师占比却只有17%。^[28]幼儿教师队伍中，年轻教师少，中年，甚至老年教师过多，教师老龄化趋势严峻。

三、系统的目标指向：学龄前儿童教育和保育的支持策略

为了应对市政当局财政压力、家庭育儿环境挑战、幼儿教育和保育参与率不高，以及教师队伍建设等问题，芬兰采取了全面而系统的措施，旨在构建一个由政府、市政当局、企业和社会第三部门多方主体协同参与的支持体系，以提升学龄前儿童教育和保育的质量与普及度，促进儿童全面发展。

（一）优化ECEC办园格局，减轻政府压力

芬兰的ECEC服务是社会福利体系的重要构成元素。在过去的几十年里，芬兰市政当局一直是ECEC服务的支柱提供者。尽管某些地区也存在由非营利组织和小型营利性机构提供的ECEC服务，但其所占比例相对较小。然而，正如前文所述，市政当局所承受的财政压力对芬兰学前教育的稳定与持续发展构成了潜在影响。因此，21世纪以来芬兰政府不断调整办园格局，积极寻求构建一个以政府为主导、企业与社会积极参与的办园格局。私营机构的增长得到了中央政府和市政当局政策的支持。中央政府允许早教和幼教行业追求利润，并推出需求侧补贴制度，如教育券和私立日托津贴，以支持家庭多样化选择，进而促进了私立ECEC机构的扩展。市政当局可自行决定是否提供ECEC服务，可与私营部门签订购买合同，亦可通过立法引入需求侧补贴。截至2020年，芬兰已有约19%的ECEC服务是由私立机构提供的。^[29]

（二）强化家庭支持，改善家庭育儿环境

在芬兰，构建全面的家庭支持体系被视为提升育儿环境、促进儿童健康成长的关键举措。基于此理念，芬兰政府采取了一系列措施，旨在通过强化家庭支持服务，为孕妇、幼儿及其家庭打造一个更加积极的环境。

首先，依托妇幼保健所（芬兰语：Neuvola）实施家庭健康支持制度。妇幼保健所是为孕妇、幼儿及其整个家庭提供全方位健康支持的系统和设施。在芬兰，准妈妈们怀孕期间可以在当地的妇幼保健所接受8～9次免费定期检查。孩子出生后至上小学的这段时间里，还可以再享受大约15次的免费健康检查。这一制度极大地降低了家庭的经济负担，也有利于婴幼儿的健康成长。为了更好地服务育儿家庭，妇幼保健所为每个家庭都分配了专门的保健师。保健师们不仅提供健康咨询，还扮演着医疗机构窗口的角色，向家庭介绍合适的医院和专家资源。基于妇幼保健所制度，芬兰大部分地区成立了KEINU家庭支持小组。这一支持小组由来自不同职业领域的成员组成，包括保健师、医生、临床心理师、社会工作者以及保育员和妇幼保健所代表等。他们除了提供专业的育儿指导，还会为父母面临的诸如失业带来的焦虑、酒精依赖、精神健康等问题提供咨询和讲座服务。^[30]

其次，在学前教育阶段（6～7岁），芬兰特别设立了儿童发展评估团队。该团队由经验丰富的教师、专业心理学家、特殊教育资深教师、儿科医生及家长代表等人员构成。他们会对儿童的发展情况进行科学评估，以确定其是否适合进入小学学习。如果儿童发展超前，甚至可以跳过一年级，直接升入二年级。这种评估与升学机制，不仅体现了芬兰教育对儿童个体差异的尊重与关注，也有效减轻了家长在教育选择上的焦虑与不确定性。

此外，芬兰在利用协会推动社会问题解决方面表现出色，通过历史悠久的组织展现了其独特的社会动员和福祉建设模式。以“玛莎协会”和“曼纳海姆儿童保护协会”为例，这两个组织不仅历史悠久，而且至今仍在儿童保护和家庭幸福方面发挥着积极的作用。^[31]

除了上述支持外，地方政府层面还设立了专门的政策咨询机构，负责解答关于ECEC政策、法律法规以及教育实践中的各种问题。这些机构通常由经验丰富的教育专家和法律顾问组成，他们能够为教师和家长提供及时、专业的建议和指导。此外，针对移民群体，芬兰政府设立了移民局、移民研究所及移民问题部长工作组等专门机构，以提供全方位的服务并帮助他们尽快融入芬兰社会。^[32]

（三）调整相关政策，提高幼儿教育和保育参与率

为了鼓励父母投身工作并将孩子送入幼儿教育和保育机构，芬兰政府对家庭假、家庭养育津贴以及幼儿教育和保育的费用进行了改革和调整。具体来说，这些改革和调整包括以下几个方面。

首先，改革家庭假政策。在芬兰，员工因怀孕、生育或照看孩子，有权享受包括产假、育婴假、育儿假在内的多种家庭假，并受《劳动合同法》《幼儿教育和保育法》的相关福利保护。在改革之前，家庭假缺乏足够的灵活性，导致育儿责任不成比例地落在了女性身上，从而造成了不公平的负担分配。^[33]为提高工作生活和父母之间的平等性，2021年12月芬兰政府对原有的家庭假进行了改革，不仅增加了育儿假天数，其灵活性也得到了提高。此次家庭假改革为父母双方各提供160天的育儿假。父母可以将自己假期中的最多63天转给另一方父母或其他监护人。加上孕妇在怀孕最后阶段的40天产假。父母的总计家庭假超过14个月。^[34]

其次，缩短家庭养育津贴期限。在2018年之前的政策框架下，父母有权获得家庭养育津贴，这一福利一直延续至其家中最年幼的孩子年满三岁。随着政策的修订，新的家庭养育津贴制度实施了更为紧凑的获取期限，相较于之前缩短了一年。这一变革旨在鼓励家庭在孩子较早年龄阶段便考虑将其送入教育和保育机构，以促进儿童的早期社交与发展，同时也旨在激励父母更加积极地走向劳动市场。

（四）努力构建促进教师专业发展的继续教育体系

尽管芬兰教育体系常被赞誉为“教育神话”，但其教师在持续教育与专业发展领域的体系却并不完善。20世纪90年代的教育权力下放改革，促使芬兰政府将教师专业发展的重任广泛授予大学、教育顾问机构及私营企业。此举虽旨在促进多元化发展，却在一定程度上导致培训的零碎化。进入21世纪，面对教师队伍老龄化加剧及提升幼儿教育与保育质量的迫切需求，芬兰政府显著增强了对教师专业发展的重视。2008年，芬兰教育局成立了教育专业发展咨询委员会，旨在监督并优化教师的专业成长路径。随后，《幼儿教育和保育法》进一步明确了ECEC提供者需保障员工充分参与在职培训的法律责任。这一规定中的员工覆盖了从中心式ECEC到家庭日托中心的所有工作人员。为确保教师获得高质量的专业发展机会，芬兰政府每年斥资数百万欧元予以支持，同时各市政当局亦被要求每年至少为教师安排三天的在职培训。当前，芬兰已构建起一套较为系统的教师专业发展体系，其运作流程大致如下：政府与议会负责预算编制，并向教育与文化部拨款；国家教育局则承担起培训项目的整体规划、外包竞标等核心管理工作；来自大学继续教育部门、应用科技大学、市政当局及教育培训企业等多方力量参与竞标。除了芬兰政府的资助，欧盟、私人基金会等也会为芬兰在职教师继续教育提供一定的经费支持。此体系下，教师的专业发展基本形成了自我激励型、雇主资助型、与教育政策和优先事项有关的国家资助型多种培训类别，^[35]并朝着既有规划性，又有多元性的方向发展。

四、系统的核心机制：学龄前儿童教育和保育的社会支持类型与网络特征

本文通过对芬兰学龄前儿童教育和保育支援策略的探讨不难发现，这些策略依托于一个错综复杂且高度协同的社会支持网络。而这一网络，又深深植根于芬兰深受民主、平等及社会权利等核心理念浸润的社会福利体系之中。这些理念不仅塑造了社会福利体系的整体风貌，更为学龄前儿童教育和保育社会支持系统的构建奠定了坚实的基石。

（一）社会支持的类型

基于对芬兰学龄前儿童教育和保育问题解决策略的分析，可归纳出其社会支持的多种类型。当然，这里的归类并不是试图理清社会支持的概念，而是从功能视角细化芬兰学龄前儿童教育和保育社会支持的具体内容与形式。

1.立法与政策支持

芬兰学龄前儿童教育和保育政策三个核心原则是普遍主义、社会权利和平等。在这些原则的指导下，相关政策基本可以分为儿童福利和支持、幼儿教育和护理、基础教育和学前教育、儿童权利四大部分。面对学龄前儿童教育和保育中的各类问题，芬兰政府的首要策略便是修订、完善或制定相关政策以提供明确指导。例如，为了支持并规范保育和教育私有化发展，芬兰多次修订了《幼儿教育和保育法》，所有立法变化均涉及市政和私人ECEC服务。^[36]此外，政府还通过改革家庭假政策、调整家庭养育津贴期限等一系列措施，鼓励父母更加积极地参与劳动市场，同时也鼓励他们将孩子送入教育和保育机构。为了促进教师的专业发展，政府不仅通过立法明确规定相关要求，更是在着手筹划对教师资格和能力要求的改革。这些政策的实施为学龄前儿童教育和保育提供了清晰的方向指引，也为相关机构和家庭创造了更为有利的政策环境。

2.资金支持

为了提升学龄前儿童教育和保育的质量与普及率，芬兰政府和市政当局每年都会投入大量资金。根据2024年2月15日的最新数据，ECEC的资金分配比例为：政府向市政基本服务转移支付占30%、市政资金占56%、家庭支付的费用占14%。^[37]国家拨给每个市政的具体资金数额是根据0～6岁居民的比例决定的。一年的学前教育则完全免费，全部由政府承担。平均而言，所有市政教育资金中约有26%用于早期儿童教育和保育服务。除了法定的私立儿童保育津贴外，市政当局还会提供额外的私立保育支持，并通过制定私营津贴（中央政府）、代金券（市政当局）制度来分担费用，支持私营ECEC的运作。此外，孕妇在妇幼保健所中的检查费用，以及儿童上小学前的检查（额度为15次）费用均由政府负担。更进一步地，针对移民群体，芬兰政府在2017年决定拨款2000万欧元用于资助移民的职业教育和培训，以助力他们在芬兰的职业发展，从而更好地融入芬兰社会。^[38]

3.组织及人力支持

从组织层面来看，芬兰学龄前儿童教育和保育活动在实施过程中需要获得多方机构的协作与支持，包括小学、图书馆、科学中心、博物馆、文化中心和体育中心等。这种合作的主要目的在于丰富儿童的学习体验，促进其全面发展，并培养他们的文化意识和欣赏能力。此外，为了促进教师的专业发展，政府还积极搭建ECEC机构与大学、培训机构及培训企业之间的合作关系，以寻求它们的支持。从人力支持来看，芬兰的教育和保育支援是多职业联合的一站式全面支援。在芬兰ECEC体系中，教师、家长、特殊教育教师、心理学家、公共卫生服务人员和社会工作者紧密合作，共同构成了一个全面照料学校里每一位学生的团队。这种多方参与和协作的关系，不仅体现了芬兰教育体系中对儿童全面发展的高度重视，也构成了芬兰教师工作环境中的多重网络和民主、协商的合作关系。在这种多重网络关系中，每个成员都扮演着独特的角色。教师负责日常的教学和照料工作，要关注儿童的认知发展、情感、社交和身体等多方面的成长。家长则是儿童成长过程中的重要伙伴，他们与教师保持密切的沟通，共同参与孩子的教育和照料。特殊教育教师、心理学家、公共卫生服务人员和社会工作者则提供专业的支持和指导，确保每个儿童都能得到个性化的关注和帮助。

4.咨询和指导支持

在芬兰的ECEC体系中，咨询和指导支持是确保教育质量和儿童福祉的关键措施。政府、市政当局以及各类教育机构、医疗机构都高度重视这一方面的工作落实，并为教师、家长以及其他专业人员提供了多渠道的咨询和指导服务，如妇幼保健所的家庭保健师、KEINU家庭支持小组、儿童发展评估团队、法律与政策咨询机构等。这些服务的提供，不仅有助于提高教育质量，促进儿童的全面发展，还为家长和教师提供了重要的支持和帮助，体现了芬兰ECEC体系对儿童福祉的高度重视以及对教育质量和效果的持续追求。

（二）支持系统的网络特征

1.静态视角下的特征

在静态分析视角下，芬兰学龄前儿童教育和保育的社会支持系统展现出显著的多元主体协同与权责分明的结构特征，这深刻体现了社会福利结构的稳固与有序。第一，多元主体协同，呈现网络节点多样性。在芬兰的学龄前儿童教育和保育社会支持系统中，多元化的支持主体构成了一个复杂的网络结构。这些主体包括中央政府、市政当局、企业、非政府组织、文化机构（如图书馆、博物馆）以及涵盖医疗保健、心理咨询等多个领域的专业服务机构。每一个主体都在这个网络中扮演着独特的节点角色，不仅数量众多，而且种类繁多。更为关键的是，这些节点之间通过紧密的协同与合作，实现了资源的有效整合与共享。这种整合与共享不仅优化了资源配置，还极大地增强了社会支持系统的整体效能—“原功能”。“原功能”是指系统中所有要素的基本功能（元功能）与要素数量的乘积，即原功能=元功能×要素的数量。^[39]“原功能”的有效构成与充分发挥，为学龄前儿童教育和保育支持的高质量提供奠定了坚实基础。

第二，权责分明，彰显网络规则有序性。芬兰政府通过一系列立法与政策举措，明确界定了各支持主体的职责与权利范畴。具体而言，中央政府承担着制定宏观政策及提供资金支持的核心职责；市政当局则负责具体服务的实施与监管工作；企业、非营利组织、专业机构等则专注于支援ECEC机构提升教育质量；而家庭作为儿童成长的首要责任方，作为被支持者亦积极参与其中。这种清晰明确的权责划分，实际上是在网络中建立了一套清晰、明确的治理机制。这种机制不仅确保了网络内部的有序运作，还促进了各节点之间的有效沟通与协作。清晰的权责划分，为整个体系提供了稳定的框架和可持续发展的动力，使得网络能够在复杂多变的环境中保持稳定性和强韧性。

2.动态视角下的特征

从动态视角审视，芬兰学龄前儿童教育和保育的社会支持系统展现出以政府为核心驱动力、以社区为轴心强化网络密度与活力的特征，体现了社会支持系统的持续进化与适应能力。

第一，以政府为核心驱动力，桥接并扩展支持网络规模。芬兰政府在教育支持网络的构建与拓展过程中，扮演着无可替代的核心驱动角色。政府巧妙地运用财政拨款、税收优惠等政策措施，引导社会资源向教育领域倾斜，同时积极鼓励企业和社会力量参与教育服务的供给。通过一系列前瞻性的政策框架与战略措施，政府不仅直接为ECEC机构注入关键资源，还成为诸多主体建立连接的桥接关系，从而带动了大学、企业界、基金会、各种协会等多元社会力量的广泛融入。随着政府桥接作用的持续发挥，芬兰的教育支持网络规模得以显著扩张，其外延触及更广泛的社会层面。例如，在政府税收优惠、资金补贴等政策手段的激励下，许多芬兰企业设立了专项基金，用于支持教育项目、研发教育软件等。与此同时，迅速发展的早期儿童教育和保育连锁机构也加入儿童教育和保育的行列。据统计，2015-2019年间，主导芬兰私立ECEC的三大营利连锁机构的总收入从约4600万欧元增加到1.46亿欧元。在同一时期，他们的员工数量从1033人增加到3566人。^[40]全国范围内企业和教育连锁机构的发展进一步推动了社会支持网络的拓展。这一由政府主导、社会各界积极响应的网络扩展模式，为芬兰儿童教育和保育资源的整合、社会资本的扩充提供了持续发展的动力。

第二，以社区为轴心，强化支持网络的密度与活力。在社区这一微观却至关重要的层面，芬兰学龄前儿童教育和保育的社会支持网络展现出前所未有的密集化特征，形成了一个以儿童为中心、资源高效流通的教育生态。社区，作为儿童成长的摇篮与教育的起点，不仅汇聚了丰富的教育资源，更是家庭、ECEC机构及社会各界紧密相连、互动频繁的平台。芬兰政府深刻认识到社区在教育支持网络中的核心地位，因此采取了一系列精心设计的策略，旨在进一步强化社区的网络密度与活力。例如，针对家庭育儿环境呈现下降趋势的现状，适时地调整相关政策，以推动社会层面的支持网络能够迅速作出响应。同时，为了提升社区服务水平，鼓励并支持围绕儿童发展、家庭教育、健康保健等具体问题构建支援小团体。尤为重要的是，政府还积极促进社区内部教育资源的共享，从而打破了机构间的壁垒，促进了资源的有效整合与高效利用。这一系列以社区为轴心的强化措施，使得家长、教师、社区工作者以及各界志愿者围绕儿童成长这一共同目标，形成了强大的合力，共同营造出一种积极向上、和谐共生的教育生态环境。

五、结论与启示

本研究深度剖析了芬兰学龄前儿童教育和保育的社会支持系统，揭示了该系统的构成与运作机制。芬兰学龄前儿童教育和保育的社会支持系统深深植根于其坚实的社会福利基础、崇尚平等与权利的社会文化以及以儿童为中心的教育理念之中。它以学龄前儿童教育和保育领域面临的问题与挑战为逻辑起点，以解决这些问题为目标指向。通过汇聚中央政府、市政当局、企业、第三部门等多方力量，该系统共同为家庭及早期儿童教育和保育机构的教育和保育活动的开展搭建起一个全方位的支持网络。这一支持网络在架构上彰显了社会凝聚的强大力量，在发展过程中更展现出动态适应与持续进化的卓越能力。尽管社会背景存在差异，但对芬兰学龄前儿童教育和保育社会支持系统的探索，仍能为我国进一步优化学前教育社会支持系统提供有益启示。

第一，强化多元协同，确保支持服务的整体性和问题解决能力。我国学前教育支持系统目前存在碎片化的问题，不同部门、机构之间的合作不够紧密，导致资源分配不均、支持效果不明显。借鉴芬兰经验，应构建全方位、多层次且高度协同的学龄前儿童教育和保育社会支持系统。首先，要继续发挥政府核心驱动力，引领社会各界共同参与，扩大学前教育社会支持网络的规模。政府可通过财政拨款、税收优惠等政策措施，积极推动企业、社会组织等社会力量参与到学前教育中来，共同营造一个政府主导、社会各界广泛参与的良好格局。其次，营造良好的学前教育生态，树立学前教育不仅是家庭和幼儿园的责任，更是全社会共同事业的理念。为此，应通过建设、完善并整合社区内的儿童活动中心、亲子图书馆等福利设施，共同打造积极的儿童成长环境。

第二，重视对家庭的援助与指导，筑牢儿童成长的第一道防线。芬兰通过提供家庭援助和指导，有效支持了家庭养育活动，也构成了其社会支持系统的重要基础。2021年，我国颁布了《中华人民共和国家庭教育促进法》，对家庭教育发展至关重要。然而，我国家庭养育现状仍不容乐观。有研究显示，我国贫困农村地区0～3岁儿童的早期发展和家庭养育质量存在明显问题，调查对象中约四分之一的儿童存在一定程度的发育迟缓。同时，样本家庭在儿童养育过程中的行为一致性较差，倾向于使用打骂等暴力行为。^[41]借鉴芬兰经验，应加强对儿童家庭的援助和指导，建立健全的家庭支持服务体系，确保所有儿童都能享受高质量的教育与关爱。而且要特别关注那些面临养育挑战的家庭，如由留守老人照料儿童的家庭、单亲父母独自养育儿童的家庭、特殊儿童家庭，应为这类家庭开辟一条特别关怀通道，以提供更加有针对性的支持和帮助。

参考文献

[1]刘晓红，王海波.“落差最小”的教育体制——芬兰学前教育现状、特征及启示[J].外国中小学教育，2011，29（9）：32-37.

[2]霍绍周.系统论[M].北京：科学技术文献出版社，1988：24-25.

[3][39]汪信砚.从系统论看内容与形式范畴——与王鹏令同志商榷[J].中国社会科学，1986，（1）：153-156.

[4]魏宏森，曾国屏.系统论[M].北京：清华大学出版社，1995：291.

[5]Cassel，J..The Contribution of the Social Environment to Host Resistance：The Fourth Wade Hampton Frost Lecture[J].American Journal Epidemiology，1976，104（2）：107-123.

[6]James，S.A..Invited Commentary：Cassel's“The Contribution of the Social Environment to Host Resistance”—A Modern Classic[J].American Journal of Epidemiology，2017，185（11）：1032-1034.

[7]Cobb，S..Social Support As A Moderator of Life Stress[J].Psychosomatic Medicine，1976，38（5）：300-314.

[8]Hakulinen，T.，Laippala，P.，Paunonen，M.，et al..Relationships Between Family Dynamics of Finnish Child-Rearing Families，Factors Causing Strain and Received Support[J].Journal of Advanced Nursing，1999，29（2）：407-415.

[9]Barrera，M.Jr.＆ Ainlay，S.L..The Structure of Social Support：A Conceptual and Empirical Analysis[J].Journal of Community Psychology，1983，11（4）：133-143.

[10]宋丽君，孙俊莫，林南.社会支持[M]//约翰·斯科特，彼得·J.卡林顿.社会网络分析手册（上卷）.重庆：重庆大学出版社，2019：166-168.

[11]Serlachius，A.，et al..High Perceived Social Support Protects Against the Intergenerational Transmission of Obesity：The Cardiovascular Risk in Young Finns Study[J].Preventive Medicine，2016，90（9）：79-85.

[12]Aho，E.，Pitkänen，K.，Sahlberg，P..Policy Development and Reform Principles of Basic and Secondary Education in Finland Since 1968[R].Washington，D.C.：The World Bank，2006：117.

[13]Salminen，J..Early Childhood Education and Care System in Finland[J].Nauki o Wychowaniu Studia Interdyscyplinarne，2017，5（2）：135-154.

[14]孙晓轲.芬兰学前教育政策价值取向调整、推进举措及成效[J].外国教育研究，2020，（10）：104-116.

[15]梁荣华，白亚男.第四代评估理论视域中芬兰学前教育质量监测体系研究[J].比较教育学报，2023，（6）：64-75.

[16]Ministry of Education and Culture.Early Childhood Education and Care[EB/OL].[2024-03-24].https：//okm.fi/en/early-childhood-education-and-care.

[17]Ministry of Education and Culture.Pre-Primary Education[EB/OL].[2024-03-24].https：//okm.fi/en/pre-primary-education1.

[18]Ministry of Education and Culture.Client Fees Charged for Early Childhood Education and Care[EB/OL].[2024-03-24].https：//okm.fi/en/client-fees-ecec.

[19][28]OECD.Education at A Glance 2022：OECD Indicators[R].Paris：OECD Publishing，2022：154-156，151-153.

[20]欧文汉，廖路明，卜祥来.致力于经济与社会可持续发展的芬兰社会保障制度[J].财政研究，2002，（10）：69-72.

[21]Repo，K..Families，Work and Home Care：Assessing the Finnish Child Home Care Allowance[J].Barn，2010，（1）：43-61.

[22]OECD，EU.Indicators of Immigrant Integration 2015：Settling in[EB/OL].[2024-03-29].https：//www.oecd-ilibrary.org/social-issues-migration-health/indicators-of-immigrantintegration-2015-settling-in_9789264234024-en.

[23]PÖlkki，P.L.＆ Vornanen，R..H..Role and Success of Finnish Early Childhood Education and Care in Supporting Child Welfare Clients：Perspectives from Parents and Professionals[J].Early Childhood Education Journal，2016，（44）：581-594.

[24]张智勇.芬兰经济：增长放缓信心受挫[N].光明日报，2022-07-07（12）.

[25]Ministry of Education and Culture.Lower Fees in Early Childhood Education and Care，Children to Pre-School at Ege 5，Higher Skills and Quality[EB/OL].[2024-03-29].https：//okm.fi/en/-/selvityshenkilot-varhaiskasvatusmaksuja-alennettava-esiopetus-jo-5-vuotiaana-osaamista-ja-laatua-vahv istettava.

[26]Repo，K..Finnish Child Home Care Allowance—User's Perspective and Perceptions[M]//Rissanen，J.（Eds.）.Cash-for-Childcare：The Consequences for Caring Mothers，USA：Edward Elgar，2010：46-64.

[27]Harju-Luukkainen，H.＆ Kangas，J..The Role of Early Childhood Teachers in Finnish Policy Documents：Training Teachers for the Future？[M]//Boyd，W.，Garvis，S.（Eds）.International Perspectives on Early Childhood Teacher Education in the 21st Century.Singapore：Springer Nature Singapore Pte Ltd，2021：65-80.

[29]Säkkinen，S.＆ Kuoppala，T..Varhaiskasvatus 2020：Varhaiskasvatukseen Osallistuneista Lapsista Enemmistö Osallistui Kunnan Kustantamaan Päiväkotitoimintaan[R/OL].[2024-05-29].https：//urn.fi/URN：NBN：fi-fe2021092747152.

[30]柴田千賀子.フィンランドにおける包括的子育て支援―福祉ネウボラと「KEINU」モデル[J].仙台大学紀要，2018，49（2）：103-111.

[31]Kuusilehto-Awale，L.，Lahtero，T.，胡淼.公平与质量并行：实现卓越的全民教育——芬兰的经验[J].比较教育研究，2012，34（3）：7-12.[32]王新俊，肖聪.20世纪90年代以来的芬兰移民教育[J].世界教育信息，2017，30（5）：60-66.

[33]Kosonen，T..To Work or Not to Work？The Effect of Child-Care Subsidies on the Labor Supply of Parents[J].The B.E.Journal of Economic Analysis & Policy，2014，14（3）：1-37.

[34]Ministry of Social Affairs and Health.Family Leave Reform Enters into Force in August 2022.[EB/OL].[2024-04-29].https：//stm.fi/en/-/family-leave-reform-enters-into-force-in-august-2022.

[35]European Commission.Continuing Professional Development for Teachers Working in Early Childhood and School Education[EB/OL].[2024-05-29].https：//eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/finland/continuing-professional-development-teachers-working-early.

[36]Mäntyjärvi，M.＆ Puroila，A.M..Has Something Changed？Leaders'，Practitioners'and Parents'Interpretations After Renewed Early Childhood Education and Care Legislation in Finnish Private Centres[J].Contemporary Issues in Early Childhood，2019，20（1）：7-22.

[37]European Commission.Early Childhood and School Education Funding[EB/OL].[2024-05- 29].https：//eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/finland/early-childhood-and- school-education-funding.

[38]徐平.芬兰教育与文化部将资助移民的职业教育和培训[J].世界教育信息，2017，30（5）：75.

[40]Ruutiainen，V.，Alasuutari，M.，Karila，K..Selectivity of Clientele in Finnish Private Early Childhood Education and Care[J].Nordic Journal of Studies in Educational Policy，2021，7（2）：91-105.

[41]王天仪，罗仁福，张林秀，等.贫困农村家庭养育质量与儿童早期发展[J].学前教育研究，2018，（7）：13-25.

作者简介：孙雪荧，西南大学教育学部副教授，教育学博士；刘晓慧，西南大学教育学部硕士生。

《外国教育研究》2025年第3期