中小学教师追寻教学个性、风格的意义与路径（上）

南通师范高等专科学校 胡海舟 扬州大学文学院 胡阳语

发布时间:2019-08-14

摘要：教学个性与风格不是特级教师、名教师的专利，而是每一个中小学教师应该不断探求的理想目标、不懈追求的人生境界。对教学个性、风格的追寻，可以让教师在教学中打上生命的烙印，享受创造的快乐，摆脱职业倦怠，驶上专业成长的快车道。塑造教学个性、形成教学风格的路径有外塑和内修两条。注重造势、建制、助力等方面的外塑是必不可少的外部条件，朝向自我教育、自身更新升级的内修，则是更为重要的内在动力源泉，是专业发展的根本途径。为此，必须在教学实践的磨砺中迸发个性，在教学思想的淬炼中升华个性，在个人学养的丰厚中明亮个性，让教学风格、教学思想由火花、火炬变成火光，为职业人生指明方向。

关键词：中小学教师，教学个性，教学风格，意义价值，实施路径

教学个性“表现为教师教学的一种自主、自由、创新和超越的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追寻自我实现、追求人生幸福的教师教学境界”^[1]。教学是科学，也是艺术。作为艺术高度成熟标志的风格，当然是教学要追求的。教学风格是个性化教学经验不断累积的结晶。“教学风格的形成标志着教者的教学已经进入炉火纯青、卓然一家的高境界。”^[2]教学个性、教学风格不是名教师、特级教师的专利，它是每一个教师应该不断探求的理想目标、不懈追求的人生境界。

塑造教学个性、形成教学风格，对教师的教学与人生有着怎样重要的意义和价值呢？广大中小学教师又该怎样结合自身的实际，积极铸造独特的教学个性，形成鲜明的教学风格，淬炼成熟的教学思想？

一、追寻教学个性、风格的意义

（一）在教学中打上生命的烙印

铸造教学个性、形成教学风格、凝练教学思想，源于教师自身所具有的独特性、唯一性和教学工作的创造性。具有鲜明个体特点的教师，一旦把自己的教学理念、教学技能、学科视野、精神风貌、人格因素等融入教学活动，势必在教学中烙上自己的印记，构筑起充满个性魅力的教学世界。这个充满个性的教学世界，由于不同学生、不同教学内容等元素的加入，创造的特性更加鲜明。因此，彰显教学个性、铸造教学风格，不仅可以使教师摆脱职业倦怠，享受创造的快乐，实现独特的生命价值，更能以个性化的教提升学生个性化的学，促进学生个性的发展。

毋庸讳言，在对教育规模和效益的崇拜中，在标准化考试和量化评价的藩篱中，教师个性的缺失是一种常态，不少教师惯于按既定的法则和程序教学，惯于跟风追潮，重复别人的精彩，让自己的头脑成为他人思想的跑马场。对教学个性、风格的追寻，则让教师意识到自我的存在，意识到必须在体制的规约中不断突围，在成就学生的同时成就自己，让教学放射出自己生命的个性光芒，在教学的过程中体会到职业的尊严与人生的意义。

（二）驶上专业成长的快车道

众所周知，中小学教师的专业发展具有明显的阶段性特点，一名新教师走上工作岗位，到成为卓越教师，大致要经历入职适应期、成熟胜任期、成功创造期等阶段。而在这一过程中，会遭遇两个“高原”：第一个高原大约出现在工作十几年后，一般是拿到了高级教师的职称；第二个高原大约出现在20年左右，获得了诸如特级教师等称号。出现第一个高原，是因为碰到了“动力瓶颈”，很多教师觉得职称到顶，可以歇歇了，于是没了继续向前的动力，成为比较平庸的教师；出现第二个高原，是因为触及了“思想瓶颈”，一些优秀教师无法实现教学思想的提升、突破，于是停滞不前。^[3]塑造教学个性、形成教学风格意识的觉醒，使教师获得内在发展的无限热情和不竭灵感。它要求处于第一个高原期的成熟型教师提升教学立意、凝练教学主张、形成教学特色，要求处于第二个高原期的优秀教师打造教学风格、产生教学思想。对个性化教学理论与实践的研究、探索，推动成熟型教师、优秀教师都驶上专业成长的快车道，在不断前行中突破职业发展的动力瓶颈、思想瓶颈，达到教育人生的新高度。

二、追寻教学个性、风格的路径

（一）外塑

塑造教学个性，打造教学风格，淬炼教学思想，培养教育大家，是一项非常复杂的综合工程，需要各方面齐心协力。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求教育行政部门和社会各界提供条件，鼓励中小学教师积极投入基础教育课程改革，大胆探索，“创新教学思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家”。如何积极创造条件？

1.造势：唤醒意识，营造氛围

目前，我国出现社会稳定、经济增长的盛世景象，但“盛世的平庸”尴尬窘况随之出现，精神危机产生，价值观异化，不思进取，耽于享乐。为此，必须注重时代精神的重构，让以天下为己任、勇于担当的“儒士”精神回归，让改革创新成为新时代教师的历史使命，让心无旁骛成为他们的精神品质，倡导敢为人先，鼓励彰显个性。

我国教育史上曾三次涌现教育家群，分别在春秋战国时期、两宋时期、近现代，先后出现了孔子、老子、荀子等名家，程颢、程颐、朱熹、胡瑗等大师，蔡元培、王国维、章太炎、陈鹤琴等大家。“在这些教育家群集中涌现的时代，有一个共同的特征是：教育家成长的环境是适度自由的。”^[4]我们应该吸取历史的经验，在政治气候、社会思想、学术空间等方面努力，为教师的个性化追求创造适宜的生态环境、开辟肥沃的学术土壤、营造良好的舆论氛围，简政放权，强化服务，尊重教师教学的自主权，不设立众多的条条框框，允许他们有不同的见解、异乎寻常的做法，给予他们积极探索、自由发展、张扬个性、彰显特色、不断超越的时间和空间。

2.建制：创新机制，催生个性

注重政策空间的建构，创新管理制度，为教师的个性化教学探索提供有效的运行、保障机制。试举两例。一是可以变量化评价为特色评价。量化评价注重通过考试成绩、优秀率、课时数等评价教师的教学，甚至简单、粗暴地将考试成绩、升学率作为唯一的标准，忽视了教师的教学思想、学生的情感态度价值观等重要的维度，框住了教学探索的空间，遏止了教师个性的发挥。现代教学论认为，教学的目的不是为了弥补缺陷，而是为了促进学生发展特长。我们必须用与这一教学观相适应的特色评价观来评价、引领教学，基于学习个性，尊重教师个性，寻找教学特点，发展教师特长，让评价的过程成为助推教师发现教学风格、张扬教学个性、凝练教学思想的过程。山东省临朐县教育局在这方面做出了示范，他们积极变革，创新机制，变量化评价为特色评价，变“别人送课下乡”为“我们送课进城”，催生、放大了教师的教学个性。^[5]二是可以建立促进中小学优秀教师不断进步、向上的成长机制，即通过评选学科带头人、特级教师、教学名师、人民教育家培养对象等手段，并注意后续管理、考察，鼓励他们塑造教学个性、打造教学风格，引导他们不断发展。

3.助力：搭建平台，助推突破

有研究者对名师成功人生的解读显示，“处于关键期的‘关键事件、关键人物、关键性活动’对教师成长的影响，也许就会导致多少年后教师成长过程中重大的质性突破”^[6]。因此，把握好处于职业发展第一个高原期的成熟型教师和处于职业发展第二个高原期的优秀教师的不同特点，让骨干教师培训、名师培养工程成为助推他们成长的关键事件，让校内外优秀教师同行团队、省内外专家导师团队成为他们打造教学风格、凝练教学思想的关键人物，让集中会课、深度研课、教学思想研讨等成为他们彰显教学个性、展现个人风采的关键活动，促使有特色、有个性、有思想的教学名师、大师不断涌现。在这方面，全国很多地方已经产生了很多好的做法，积累了很多好的经验。例如上海市的“双名（名校长、名师）工程”、浙江省的“浙派教育家发展共同体”、江苏省南通市的中小学名师梯队等省市级工程，都是硕果累累，加快了教学个性化发展的脚步。

（二）内修

华东师范大学教授李政涛指出，人世间始终存在两种教育：面向他人的教育和朝向自我的教育。“朝向自我的教育，以‘自我’为教育对象，目的在于自我的完善与发展。古人推崇的修身养性，大致可以归于此类。”“这是一种‘我向教育’，其实就是自我教育，它追求的是自我的不断更新再生。”^[7]塑造教学个性，打造教学风格，淬炼教学思想，外塑当然是必不可少的外部条件，追求自我更新再生、朝向自我教育的内修，则是更为重要的内在要素、动力源泉，是中小学教师专业发展的根本路径。

1.在实践磨砺中成形：由孕育到迸发

中小学教师生活在课堂，生长的主阵地当然也应该在课堂。打造教学个性，寻求专业突破，自然必须以课堂为支点，以教学为突破口，通过磨课、研课、会课、辩课，在课堂实践的不断磨砺中孕育、迸发出个性化教学的火花，踩实从经验通向理论的每一寸道路，实现从技术熟练型教师向研究型、专家型教师的升级。

（1）在由仿到创的摸索中孕育个性

作为全国小学语文百家名师工作室联盟的理事长，薛法根老师的教学可谓个性鲜明，其“幽默、智慧、简约、朴实”的教学风格和组块教学研究影响深远。然而就是这样一位语文教学“天王级”的人物，他的探索之路却是从模仿开始起步的。20世纪90年代初，薛法根老师上了一节非常失败的写作指导课。但他没有一蹶不振，而是买了老一代名师贾志敏教作文的录像带，天天晚上独自观摩，细心体会。白天，再在自己班上试教、验证。三盘录像带，他足足模仿了两年。慢慢地，在模仿贾志敏素描作文的基础上，他找到了属于自己的关于生活写作、实用写作的研究方向；渐渐地，他在教学中融进了自己的东西，形成了个人的特色。17年后，当薛法根老师成为闻名全国的教学大家时，他被作为“典型”在《江苏教育研究》介绍自己的体会：模仿——融合——创新，是成长、蜕变经历的三重境界。^[8]模仿是靠拢，也是舍弃，是扬己所长，也是避己所短。模仿的过程，实际上就是融入、发现自己特质、想法的过程。

（2）在公开教学的打磨中迸发个性

一段时间以来，因为充斥着作秀与粉饰，公开教学似乎成了虚假的代名词，教学研究界大有弃之如敝屣的态势。其实，公开教学对于显露教学个性、形成教学风格，具有非常重要的催化作用。一节公开教学的打磨过程，能够使教者就各个环节反复思考、斟酌、修改，就教学价值、目标、理据等关键问题与同伴、专家不断对话、商讨，不断解决教学中的各种问题，“揭示教学行为背后的教学理念、技巧、智慧，以及由此‘暴露’出来的教学个性艺术特质，并对其进行不断的‘打磨’，从而拓展原初经验，使原初经验发生质变并获得新异的艺术审美经验，提升教学实践的品位和境界，促进形成自己的风格”^[9]。

青年名师、上海市静安区教师进修学院李伟忠老师就是在多次公开教学的打磨中发现自己、彰显个性、形成风格的。从参加全国青年教师阅读教学比赛获特等奖的《鼎湖山听泉》，到在研究界产生广泛影响的《三顾茅庐》《姥姥的剪纸》，每一篇课文的教学，李伟忠老师无不请专家、同行一起反复打磨，有的要推敲、修改十多次。仅《姥姥的剪纸》的磨课日志，李伟忠老师就记录了近万字。就是在这样的敲打、磨砺中，李伟忠老师铸成了情理交融的语文教学个性，形成了大气厚重的教学风格，并且把“情理语文”的探索当成了教学研究的目标。

其实，不只是李伟忠老师，老一辈教学大家斯霞、霍懋征、于漪、钱梦龙、邱学华、李庾南、牟大全、王树声，当今活跃于教坛的华应龙、黄美华、黄厚江、王崧舟、窦桂梅，其教学个性的孕育、教学风格的成形，都与各种各样的公开教学有很大的关系。

《中小学教师培训》2019年第06期