教师区分性效能——教师效能评价的新方向（上）

北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心 教育部民族教育发展中心 任玉丹 北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心 边玉芳 韦小满

发布时间:2018-10-11

摘要：教师效能评价研究渐渐从关注教师效能的共同特征走向探究教师效能的区分性特征，在此研究趋势下，本研究根据前人研究结果提出教师区分性效能概念，归纳了研究进展及其评价方法，并重点阐述了在实践中应用区分性效能的对策建议。在教育评价实践领域，一方面，建议在现有教师评价体系中引入教师区分性效能评价，提高教师评价科学化水平；另一方面，建议在评价过程中引导教师进行自我反思和自我改进，并根据评价结果开展教研工作和教师培训工作，帮助教师专业成长。

关键词：教师效能评价，教师区分性效能，教师专业成长

教师效能评价是通过收集、分析信息，依据教育目标对教师效能做出价值判断的过程。实施教师效能评价对于教师专业发展具有重要意义。一方面，通过评价，可以获得教师现阶段专业水平的判断，在此基础上进行改进。另一方面，通过评价，可以激发教师的热情，进而产生积极的工作动力。除了传统的教师效能评价外，教师区分性效能评价渐渐走入研究者的视野。教师区分性效能评价更为科学、准确，对教学实践具有更为具体的指导作用，有利于教师专业成长。

一、教师区分性效能的概念界定

教师区分性效能是相对于传统的教师效能概念而提出的，虽然我国教师效能相关的研究很多，但是各专家学者对教师效能概念的界定并不统一，如有些学者将“教师效能”等同于“教师效能感”，也有研究者认为两者是截然不同的概念范畴。因此，有必要先明确教师效能的概念。

在中文里“教师效能”和“教师效能感”的区分不甚清晰，但是在英文中就会比较不易混淆，“教师效能”的英文是‘teacher effectiveness’，侧重的是教师在教学活动中达成教学目标的程度或教师的有效性；“教师效能感”的英文是‘teacher efficacy’，侧重的是教师在认知层面对自身是否有能力达到教学目标的评判。本研究考察的是教师对学生学习效果的影响，因此选用“教师效能”这一概念更为准确。

(一)教师效能的概念界定

国内外研究中对“教师效能”这一概念主要从以下几个角度进行界定：

从教师自身能力出发，一些学者认为教师效能是自身的教学能力，如卢谢峰和韩立敏将教师效能定义为：实现与教师的工作，特别是促进学生学习方面的工作相一致的，且被社会认可的目标的能力^[1]。

从教师应具备的条件出发，教师效能被认为是教师入职前的一些准备特征，如大学排名、教师资格、学历等^[2]。不让一个孩子掉队(No Child Left Behind，简称NCLB)法案将教师的“非常合格(highly qualified)”的标准界定为教师在入职前的准备，包括具有州教师资格证、学士学位等。

从课堂教学角度出发，教师效能包括运用教学方法、合理期望、组织教学和应用教学资源等对学生学习效果的影响。张春兴认为教师效能是“在教学历程中教师所表现的一切有助于学生学习的行为^[3]。”

从目标达成角度出发，教师效能即为教师在达到预设教育目标过程中表现出来的效果或效用。郭蕊认为教师效能就是教师本身所具有的效用能量，可以通过教师达到促进学生发展和自身成长的目标的程度值来表现^[4]。

综合以上概念可以得出，教师效能与教师自身能力、个人素养、职业准备、课堂教学行为有关，在与学生的教与学的互动过程中体现，并反映在教学目标的达成度上，是衡量教师促进学生发展的才能的标尺。

(二)教师区分性效能的概念界定

第一个系统论述区分性效能的是梅斯(Muijs，D.)等人^[5]，他们对以往研究中是否发现教师区分性效能的存在进行了归纳总结，并提出应建构教师区分性效能模型来探讨不同维度下的教师效能。英国教育标准委员会(the Office for Standards in Education，简称OFSTED)^[6]调查发现，教师的效能随着所教学科的不同而存在差异。

在我国，明确提出教师区分性效能的是卢谢峰和韩立敏，他们在《教师区分性效能的结构、功能和局限性》一文中介绍了教师区分性效能模型，并且进一步探讨了这种模型对教师评价的改进意义。其后，郭蕊、丁安琪^[7]在各自文章中也提到了区分性效能，但都仅在教师效能模型中提及，并没有专题展开论述。

虽然越来越多的研究者注意到教师效能的区分性表现，也提出要用区分性的视角去研究教师效能，但是并没有提出相应概念。参照教师效能概念及区分性效能模型的研究，笔者做出如下界定：教师区分性效能是指在不同情境下，教师在以达成教学目标为导向的教学活动中，所体现出的目标达成程度或教学效果的差异性。这里不同的情境可以是不同的文化、不同的学科或学科内不同的知识维度、不同的学校、不同的学生群体等。

这个概念有四层含义：第一，教师并不是在完全一样的教学情境下进行教学活动的。第二，教师不可能在任何方面都是有效的。第三，教师区分性效能与不同情境下的学生的学习活动相联系，可以通过学生的学习结果来衡量。第四，教师区分性效能属于教师效能的差异性体现，所以影响教师效能的教师自身因素同样会影响教师区分性效能。

二、教师区分性效能的研究进展

教育领域对教师效能的研究已经持续了很多年，在最初的教师效能的研究中，研究者希望找到高效能教师共同的个性特征，比如性格、教学态度、教学经历、资格认证^[8]等。随后，研究者的关注点转移到了课堂教学上，相继展开了一系列关于教师教学行为的研究，这些研究主要集中在如何通过教师的课堂教学过程^[9]、教师教学策略^[10]、教师教学方式^[11]等提升教师效能上。

但是随着教育理论和实践的不断丰富和发展，教育工作者逐渐发现学科间、学校间教师效能的区别，意识到寻找教师间的一致性特征并不能完全解释教师效能之间的差异，需要对影响教师效能的因素进行区别化分析。一部分研究者开始探讨在更为具体的条件下，比如针对不同的学生群体、不同的学校文化氛围、不同的学科及学科内部，高效能教师所具有的不同特点。前人对教师区分性效能的研究，主要集中在以下两个领域。

(一)学科领域

1.教师在不同学科间存在不同的效能。

英国教育标准委员会(OFSTED)调查发现，教师的效能随着所教学科的不同而存在差异。在对小学教师的效能进行评估时，一些教师在数学课的教学被判定为高效能，而在历史或体育课的教学却表现一般^[12]。对数学和识字教学两门科目的教师进行研究发现：在两门学科上被评价为有效能的教师具有一个共同特征，就是能够准确掌握学科内容和含义，而不是简单刻板地运用教学规则教授学生知识点。不同点在于在数学科目上被评定为有效能的教师较少依赖学科知识，而是有能力自己来划分教学任务；而识字教学科目上，高效能的教师相对更多地依靠学科知识^[13]。

2.教师在学科内不同内容维度上存在不同的效能。

通过对比英国国家课程中数学科目的三个不同部分：“数字”“计算”“测量形状与空间”发现，一旦所观测教师的总体效能差异被按部分拆分，差异就会显现出来：(1)不同的教学方法，在“数字”教学中与其他两个部分的教学相比，与学生成绩相关较低。(2)与“测量形状和空间”部分相比，快节奏的教学、因材施教、及时反馈、使用各种材料和教具等教学方法与“计算”的成绩相关更高。(3)与“计算”部分相比，明确的解释和介绍，在提问后留出足够长的等待时间、使用开放式问题、要求学生解释他们的答案和通过教学材料指导学生等教学方法在“测量形状和空间”部分与学生的成绩相关更高^[14]。

(二)学生群体

教师在面对不同的学生群体进行教学时可能会表现出不同的效能。虽然没有以教师区分性效能的概念提出，但以往研究发现，性别、学生学习能力和社会经济地位对教师效能存在显著的影响。

1.学生的性别不同，教师的教学效果存在差异。

不同性别的学生能够在不同氛围的课堂中受益。有研究表明，多样化并快节奏的教学对于男生更有效^[15]，男生更能够在竞争性的氛围和活动中获得提高^[16]。史密斯(Smith，F. )和哈德曼(Hardman，F.)研究发现，在课堂互动中，当教师提问时，女生比男生回答的更少，被提问的次数也更少^[17]。迈希尔(Myhill，D.)研究却发现，在一年级时，低成就的男生不愿参与活动，到四年级时低成就的女生也表现出类似行为；但是在高年级的高成就男生中却也表现出类似的课堂互动方式，不过高成就的女生还是持续地积极参与课堂活动。总之，不同的教学策略或许对男生或女生的效能不同^[18]。

迪(Dee，T.)^[19]通过对国家教育追踪研究(National Education Longitudinal Survey，简称NELS)分析8年级学生数据发现，相同性别的师生匹配对学生的成绩有积极的影响，比如在学校中，被女教师教的女学生的成绩更好，被男教师教的男学生的成绩更好。并且在不同的学科教师性别的效应不同。在历史学科，女生被分给女教师可以获得更好的成绩。其他研究者也得到了类似的结果，即学生成绩的同性别效应^[20]。我国学者刘宏伟^[21]研究发现，在英语学科上，教师性别因素没有对男生的成绩产生显著影响，但是却对女生的成绩产生了显著影响，女性教师会对女学生的英语学习成绩产生积极影响。

2.学生的家庭社会经济地位不同，教师的教学效果存在差异。

教师的教学能够对家庭社会经济地位高低不同的学生成绩产生不同的效应^[22]。教师行为与学生成绩之间的相关随着学校的环境不同而不同。在那些享受免费校餐的学生数量较少的学校，这一相关性往往比其他学校较弱，这表明在一般情况下，教师的这些行为与这类学校的成绩并不存在强相关，可能是因为学生能够从更有优势的家庭背景中获得更大的帮助^[23]。

3.学生的能力不同，教师的教学效果存在差异。

普遍来说，能力较低的学生比能力较高的学生更容易受到教学质量的影响^[24]。能力高低不同的学生往往倾向对不同的教学行为做出反应。中等和高能力的学生并不能够从与任务无关的赞赏中获得帮助。有一些证据显示，低成就学生能够从非依随性反馈(不依据个体真实的表现结果所给出的反馈信息)中受益，因为这样的学生普遍自尊较低。关于学生眼中有效教师特征的研究表明，高能力的学生更倾向提及教师的学科知识，而低能力学生更可能提及教师与学生的沟通能力。萨蒙斯(Sammons，P.)^[25]提出影响教育结果的学生和家庭的背景因素依然是继续研究的兴趣所在，尤其是他们与学校和课堂过程发生的交互作用。

综上所述，对教师效能的研究已经进入区分性研究阶段，但是所运用的方法主要是理论探讨和相关分析。研究领域主要集中在数学和英语两个学科。

三、教师区分性效能评价方法

教师区分性效能一般需建构系统的指标体系及理论模型进行科学全面的评价。一般来说，区分性效能有五个可能的维度：活动的差异性、学科或学科成分的差异性、学生背景因素的差异性、学生个人特征的差异性、文化和组织背景的差异性。在学术研究中经常使用结构方程模型来探索效能的影响因素及这五个维度之间的关系。但在教育评价中，因为要给出每一位教师的效能值，所以仅运用结构方程模型难以满足实践需要，还需要综合运用其他评价方法。

一般来说，教师效能的评价模型均可以在区分性效能理念下被用来进行教师评价。比如当前受到广泛关注的增值性评价(value-added assessment)。辛涛等人^[26]认为，增值性评价是通过纵向追踪设计，收集学生在两个及以上的时间点上的学业成绩，通过比较学生最近一次的测验分数与上一次(或几次)的测验分数，并分离出不受学校或教师控制的因素对学生成绩的效应(如学生的入学知识准备、个人特征、家庭环境、社会经济文化情况等)，来确定教师对学生学业进步或增长的作用，达到对教师效能做出较为科学、准确评价的目的。这一方法与传统的方法大不相同，后者仅考虑学生一次测验的结果。增值性评价方法的优势在于：一是以学生学业水平的进步作为衡量教师效能的标准，而不仅仅采用学生的终结性考试成绩，体现了评价的公平性；二是将教师效能与学生成绩的其他影响因素分开，保证了对教师效能评价的科学性^[27]。

除此之外，增值性评价模型还可以检验五个维度内部和相互间的交互效应。如来自不同社会、文化、语言和种族背景的学生的“学”与教师的“教”之间的关系；论证一般有效的教师与高效能教师之间的差别。某一学科教师效能与其掌握的学科知识之间的关系。此外，还可以探究教师效能与学校管理模式间的关系。为今后教师教学及教师培训、管理提供重要参考信息。

除了运用学生、教师数据进行建模分析教师效能之外，还可以通过一些量表或工具来评估教师效能，如教师意向性练习量表(这是一个旨在衡量目标教学实践并为教师成长提供支持的观察性量表)^[28]、学习管理系统^[29]、教师工具框架中的课堂观察分数^[30]等。研究结果表明，这些工具的运用提供了一个有效的、高度可靠的研究教师效能的工具，也为教师的专业发展提供支撑，帮助教师成长和发展。

除了客观的定量分析以外，也有研究者对主观评估教师效能进行了论述，主观评估可以捕捉教学技能方面的信息，这对运用标准化测试进行教师效能评估是一个有益的补充^[31]。

将科学有效的评估教师一般效能的方法运用于教师区分性效能评价可以大大提升区分性效能研究的广度和深度。但是如何构建区分性效能评估体系并将复杂的评估方法灵活运用其中，将是今后学者重点探讨的问题。

四、教师区分性效能应用于教育实践的对策建议

在教育实践中，管理者往往采取统一的评价标准，如学生的平均成绩或升学率来评价教师的等级(优、良、中、差)或对教师进行排名^[32]。这种评价方式存在着诸多问题，如没有考虑到相关因素(如生源质量)对教师教学效果的影响，使评价结果的准确性受到质疑；教师无法从排名中获得更为具体的改进信息，评估结果难以指导教育实践；学生的入学准备状态决定了教师的评价结果，导致生源较差班级的教师出现“破罐子破摔”、消极应对的心态等等。为缓解我国教师评价中存在的种种问题，建议在现有教师评价体系中引入教师区分性效能评价。这不仅能够提高教师评价的科学性，也能够帮助教师发现不足，促进教师专业发展。

(一)引入教师区分性效能评价，提高教师评价科学化水平

1.区分性效能评价更具准确性，应引入我国教师评价体系。

区分性效能评价能够提高教师效能评价的准确性。以往研究表明，教师在与具有不同特征的学生群体进行教学互动过程中可能表现出不同的效能。学生特征主要包括能力、年龄、性别、家庭社会经济地位等。在教育实践中经常遇到这样的情况，一名高中教师在日常教学中表现出较好的教学效果，但是到其他地区(比如民族地区)的高中进行教学时效果却变得不那么好；或者一名小学教师在数学课上教学效果很好，但是在校本课程的讲授上学生却反响平平；这些实际情况说明运用单一评价指标的局限性。将教师区分性效能看作是衡量效能的一个重要指标引入教师评价体系，可在一定程度上解决教育过程中由于科目不同，所教学生群体不同而导致的评价偏差问题。不仅使得教师评价更为全面，而且提高了教师评价的准确性，提高教师对评价的认可程度，有利于评价结果的进一步应用。因此，建议把教师区分性评价引入到教师评价体系中，综合运用教师区分性效能与其他评价指标，提高教师评价的科学化水平。

《教育科学》2018年第02期